Просмотр текста файла: index1.html
(представлен текст без форматирования)
- 6 -
- 6 -
I. ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
НЕПРОВЕРЯЕМЫМ НАПИСАНИЯМ
НА
УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
1.ТРАДИЦИОННЫЙ
ПРИНЦИП ОРФОГРАФИИ
Слово - могучий
двигатель мысли, незаменимое
средство обще-
ния и
великий источник вдохновения. Словарный состав необходим
языку
как строительный материал. Чем богаче словарный состав, тем
богаче
и язык. Бедность словаря учащихся
тормозит усвоение ими
орфографии, многие учащиеся затрудняются в подборе проверочных
слов. Непонимание смысла одного слова ведет
часто к непониманию
всего
содержания читаемого материала.
Природу русской
орфографии раскрывают с помощью ее принци-
пов: разные типы орфограмм подводятся под
действие морфологичес-
кого, традиционного, смыслового и других
принципов, что помогает
в
выборе методов и приемов обучения не всей орфографии вообще, а
каждому
конкретному типу орфографических явлений [13, с.22]. По-
нять принципы орфографии - значит воспринять
каждое ее отдельное
звено
общей системы, каждую орфограмму
увидеть во взаимосвязях
всех
сторон языка.
Рассмотрим
традиционный принцип орфографии.
Есть в русском языке
слова, которые пишутся так, как
приня-
то: либо в соответствии с традицией родного
языка: "калач", "со-
бака", "корова"; либо сохраняют написание по языку -
источнику:
"касса", "магазин".Непроверяемые
правилами слова многочленны, в
письменной
речи учащихся их число достигает многих десятков и да-
же
сотен. Они усваиваются
запоминанием, а проверяются с
помощью
орфографического
словаря.
- 7 -
По преимуществу слова
с традиционными написаниями - это за-
имствования
из других языков. Многие из них
вошли в русский язык
сравнительно
недавно: "ванна" - из немецкого языка, "пионер" - из
французского, "компьютер" - из английского;
иные - в давние вре-
мена: "арбуз", "балык" -
из тюркских языков, "чемодан" - из пер-
сидского, "солдат" - из немецкого, "декабрь" - из латинского.
Многие
слова нерусского происхождения настолько "обрусели", что
уже не воспринимаются как заимствования: "трактор", "пиджак",
"лампа"
и пр.
Многие
написания, относимые к числу
непроверяемых, на самом
деле
могут быть проверены на основе языка - источника (если учи-
тель и
ученик хотя бы немного знают этот язык): "аккуратный"- от
латинского
"accuratus" (буква "а" в начале слова, две буквы
"к"),
"пассажир"
- от французского "passger" (буква "а" в первом слоге,
две
буквы "с"), "трамвай" - от английского tramway,
"хоккей" - от
английского
" hockey", "аллея" - от французского "allee" и
т.п.
Иногда написание ,
считающееся традиционным и непроверяемым,
может быть проверено на основе знания этимологии и исторических
изменений
в фонетике русского языка: "петух" - от "петь";
"горох"
-
содержит полногласие "-оро-", в котором не бывает буквы
"а".
Традиционные
написания не противоречат ни морфологическому,
ни
фонематическому принципам орфографии, ни правилам русской гра-
фики. Но в рамках традиционного принципа все
же есть несколько
случаев,
противоречащих общей системе графики.
Традиционное
написание сочетаний "жи", "ши" с буквой "и"
(хотя после всегда твердых согласных [ж] и [ш] употребляется
гласный
[ы], a не [и]) "ча", "ща" с буквой "а",
"чу", "щу" с бук-
вой
"у (несмотря на то, что звуки [ч] и [щ] всегда мягкие,и после
- 8 -
них
дети должны писать "чя","щя", "чю","щю" - по аналогии с по-
добными
позициями, где мягкость
предшествующего согласного обоз-
начается
буквами "я", "ю"). Объясняется написание этих сочетаний
исторически:
в древне-русском произношении согласные [ч], [щ] бы-
ли
всегда твердыми, а [ж] и [ш] -
мягкими (в современном языке
мягкие [ж] и [ш] встречаются в нерусских
словах: "жюри", "Жюль
Верн"
и т.п.). Историческое написание сохранилось до сих пор.
В начальных классах
написание этих сочетаний обычно заучива-
ется
без какого-либо объяснения, что,
конечно, не может не нано-
сить ущерба формированию у детей понятия об
орфографической сис-
теме.
Морфологическому
принципу противоречит традиционное написа-
ние
отдельных слов; например, "калач" по морфологическому принци-
пу
следовало бы писать "колач" - от слова "коло" -
"колесо" (ка-
лач
обычно круглый); буква "а" пишется по традиции.
Есть слова, в которых
традиция написания может быть подкреп-
лена пониманием морфологического состава слова и даже
способа
словообразования.Так, написание сложных числительных, которое
должно
быть усвоено младшими школьниками запоминанием, может быть
понято
детьми по их образованию: "пять-десят", "пять-сот" и т.п.
Если
морфологические написания
усваиваются и проверяются на
основе фонетического, словообразовательного и грамматического
анализа
слов и их сочетаний, то традиционные написания усваивают-
ся, в
большинстве случаев, запоминанием и проверяются по словарю.
Запоминание в
начальных классах играет очень важную роль, им
не
следует пренебрегать, наоборот, нужна гибкая система мотивации
и
игровых методик, облегчающих детям запоминание трудных слов.
Традиционные
написания непроверяемы в том смысле, что они не
- 9 -
могут
быть проверены, подобно
морфологическим, сильным позициями
соответствующих
гласных и согласных фонем.Но они сохраняют основ-
ной признак морфологического
написания: единообразное написание
корня
слова, морфемы. В самом деле, все
родственные слова с неп-
роверяемым
корнем, например, "-машин-": "машинка", "машинист",
"машинный",
"автомашина", "машиноведение", "машинопись,- сохраня-
ют
единообразное написание этого корня. Это значит, что традици-
онный
принцип по своей функции очень близок принципу морфологи-
ческому.
2. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ
В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ НЕПРОВЕРЯЕМЫХ СЛОВ
Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по
запоминанию,
заучиванию слов и орфограмм. Запоминаются слова и не
проверяемые, и проверяемые: последние в
ассоциативных парах (или
группах)
с проверочными словами: "луг-луга".
Но в отличие от первого класса, во втором классе даются
списки
непроверяемых слов, правильное
написание которых обяза-
тельно;
их 5О, согласно программе. В учебнике эти слова введены в
упражнения, а также даны отдельно, напечатаны
крупно письменными
буквами. Где возможно, они тематически связаны с
изучаемым грам-
матико-орфографическим
материалом. Так, в теме "Большая буква"
даны
слова "корова", "молоко", "собака", "город",
"деревня", ко-
торые
легко входят в словосочетания с собственными именами.
Многие слова, которые
в начальных классах усваиваются в сло-
варном
порядке как непроверяемые, на самом деле могут быть прове-
рены на
более высоком уровне обученности. Так, в словах "корова",
"молоко", "город", "деревня" полногласия "-оро-", "-оло-",
- 10 -
"-ере-"
пишутся всегда с буквами "о" и "е"; в том, что это пол-
ногласия, а не случайные сочетания, легко убедиться, подбирая
проверочные
родственные слова: "город-град" ( "-оро-",чередуется
с
"-ра-")," деревня-древо, древесный" ("-ере-", чередуется с
"-ре-"),
"молоко-млеко, млечный" ("-оло-", чередуется с
"-м-").
_МЕТОДЫ И
ПРИЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ НЕПРОВЕРЯЕМЫХ СЛОВ:
а) метод языкового
анализа - приемы звуко-буквенного анали-
за,
фонетического разбора, орфографического комментирования, уст-
ного
проговаривания;
б) зрительное
запоминание - вместе с кинестезическим (речед-
вигательным,
рукодвигательным): приемы зрительного диктанта, спи-
сывания
с различными заданиями, проверки
слов по словарику, ис-
пользования
плакатов или таблиц, выделения
орфограмм цветным ме-
лом,
подчеркивания их в тетрадях, повторного письма слов;
в) сопоставление и
противопоставление тематических групп за-
учиваемых
слов ( например, сопоставление названий домашних живот-
ных: "корова",
"лошадь","собака"), однокоренных слов ("рабочий",
работа,
работать"), форм слова ("стакан-стаканы", "учитель-учите-
ля"), сравнение по значению ("машина-машинка-машинища", "дерев-
ня-город", "мороз-жара"), пример противопоставления ("учебник,
ученик"-"учитель")
и т.п.;
г) сопоставление зрительного и слухового образов
(составов)
слов: различные виды слуховых диктантов. В
слуховом диктанте пи-
шущий
воспринимает звучащее слово, его звуковой состав он перево-
дит в
буквенный, графический комплекс и записывает;
д) составление словосочетаний (синтез) с трудными словами,
выработка
словесных ассоциаций:"пальто" - "осеннее пальто","надел
- 11 -
пальто", "пальто велико";
"сорока" - "сорока-болтунья", "белобо-
кая
сорока", "заметили сороку", "сорока улетела" и т.п.;
е) составление
предложений с трудными словами, включение их
в
сочетания и изложения, устные рассказы, другие формы естествен-
ной
речи;
ж) занимательные
формы работы: включение трудных слов в сло-
весные
игры, кроссворды, ребусы; составление стихотворений с эти-
ми
словами, юморесок, загадок, отгадывание загадок; проведение
викторин,
конкурсов: кто знает больше слов на букву "а", на букву
"м",
больше слов с безударными гласными и т.п.
Установлено
экспериментально, что для
успешного запоминания
непроверяемых
слов они должны повторяться после первого изучения:
через
две недели; еще через месяц 2
раза: затем через 2 месяца с
целью
контроля [13,с.23]. Однако в
практике многих учителей ис-
пользуются
словарные диктанты, которые
проводятся устно в начале
каждого
урока. Такие устные диктанты, занимающие 2-3 минуты (и
даже
меньше), позволяют постоянно
держать в памяти детей трудные
слова, а также проверять их усвоение и
работать над индивидуаль-
ными ошибками учащихся. Такие мини-диктанты могут варьироваться
частично
с записью слов, использованием
карточек, хоровым произ-
несением
и пр.
3.ПРИЧИНЫ
ТРУДНОСТЕЙ ПРИ УСВОЕНИИ УЧАЩИМИСЯ "СЛОВАРНЫХ
СЛОВ"
Одной из причин,
затрудняющих усвоение "словарных слов", яв-
ляется
то, что работа над непроверяемыми безударными гласными ве-
дется
на уроке изолированно, в отрыве от
всей другой орфографи-
- 12 -
ческой работы. Так, написание
непроверяемых безударных гласных
осваивается
в отрыве от изучения проверяемых, хотя в основе их
правописания лежит одно и то же умение: обнаруживать гласный в
слабой
позиции, т.е. в безударном положении.
Только опираясь на
обобщенное умение ставить орфографическую
задачу, можно вести дальнейшую работу над
способами ее решения в
зависимости
от разновидности орфограммы.
К другой причине
можно отнести то, что при знакомстве со
"словарными" словами ребенку отводится, как правило, пассивная
роль: слово предъявляется и анализируется
самим учителем. Учаще-
муся
предлагается лишь списать и заучить его. Однако механическое
заучивание
слов утомляет ученика и не формирует у него интереса к
языку. Столь же неэффективно
механическое выписывание слов при
работе
над ошибками.
Работу по освоению таких слов рекомендуется строить в нес-
колько
этапов, каждый из которых призван
решать конкретную зада-
чу.
Первым шагом в этой
работе является введение нового слова.
На этом
этапе предполагается проведение многоплановой работы.
11.Предъявление
слова.
В настоящее время
используются следующие способы:
а) чтение загадки,
отгадывание ее учащимися;
б) прослушивание
грамзаписи и определение предмета, о кото-
ром
идет речь;
в)
рассматривание предметной картинки
(из набора "картинный
словарь");
г) описание признаков предмета или предъявление слова-сино-
нима.
- 13 -
Дети определяют,какое
слово они будут изучать. Затем учащие-
ся
начинают работать над так называемым "слуховым" образом слов.
12.Работа над
"слуховым" образом слов.
В школьной практике
распространен следующий способ подачи
"словарного" слова: сначала учащиеся отгадывают загадку (или
рассматривают
картинку). Затем учитель поясняет: "Сегодня мы поз-
накомимся
с новым словом. Посмотрите, как
оно пишется, запомните
его
написание. Теперь давайте
разберем это слово!" Проводится
звуковой
анализ, выявляется безударный гласный и т.д.
Такой порядок работы
неудачен,так как учащиеся пассивно зна-
комятся
с новым словом, что снижает эффективность его восприятия.
Правильнее
поставить иначе.
Учащиеся
проговаривают слово хором, затем по одному орфоэпи-
чески,
без выделения слогов определяют "трудное" место.
Это очень важно для
всей последующей работы, так как
именно
здесь
самими детьми ставится орфографическая задача. Если в пери-
од
обучения грамоте учащихся знакомили с признаками орфограмм (со
слабыми
позициями для гласных и согласных: для первых - положение
без
ударения, для вторых - положение в конце слова и перед другим
согласным),
то после орфоэпического произнесения дети сразу могут
назвать в этом слове "трудное"
место. Как известно, дети лучше
запоминают
то, что , как им кажется, они нашли сами. Если дети
умеют определять "трудное" место в слове до начала письма, то
процесс
письма становится для них более осознанным.
13. Запись
слова с "окошком" ("дыркой").
После того как дети
определят ударный и безударный слоги,
они записывают "словарное" слово в тетрадь. Важнейшее
условие
состоит в том,чтобы учащиеся, записывая слово,сами показали
- 14 -
"трудное" место пропуском буквы
- так называемым "окном", или
"дыркой".
Дети записывают слово, пропустив, например, букву безу-
дарного
гласного и ставя ударение. Однако
при такой форме записи
важно
соблюдать еще одно условие: вместо пропущенной буквы должен
непременно ставиться какой-либо "сигнал опасности" - например,
точка:"
б.реза".
После проведения
необходимой работы учащиеся самостоятельно
вставляют
нужную букву и еще раз записывают слово, предварительно
проговорив
его орфографически, т.е. как оно написано.
Специфическая форма
записи слова с пропуском "трудного" мес-
та -
это способ, предлагаемый детям для фиксации поставленной ор-
фографической
задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами
с непроверяемыми написаниями учились прежде всего обнаруживать
орфограмму,
совершенствовали свою орфографическую зоркость. Такая
же
форма записи используются и при изучении орфограмм, подчиняю-
щихся
правилами: "Обнаружив
"трудное" место, не пиши
наугад, а
оставь
"окно" там, где надо решить орфографическую задачу, и лишь
затем
приступай к ее решению".
Иногда учителя
предъявляют детям карточку, на
которой слово
записано
с пропущенной буквой: "б.реза".
Этот прием не равноценен приему записи слова с
"дыркой" са-
мим
учеником, так как школьник имеет дело с орфографической зада-
чей,
уже поставленной. Важно же, чтобы он ставил ее самостоятель-
но.
После того как
учащиеся записали слово с "окном", они пыта-
ются
подобрать проверочное слово и определить нужную букву. Когда
это
сделать не удается, дети
обращаются к авторитетному источни-
ку.
- 15 -
Согласно
традиционной методике, учитель сам показывает на
доске, предъявляет его с выделенной
орфограммой на карточке либо
просит
посмотреть в учебнике на соответствующей странице.
Здесь целесообразно
внести некоторые усовершенствования.
14. Работа над
"зрительным" образом слова.
Ученики могут
получить ответ на поставленный вопрос (о нуж-
ной
букве), обратившись к
орфографическому словарику (или к сло-
варю
учебника).Это будет способствовать, во-первых, накоплению
опыта работы со словарями, во-вторых, формированию умения не
только
ставить, но и решать
орфографическую задачу самостоятель-
но. Для лучшего усвоения орфографического облика слова на этой
стадии
работы полезно использовать элементы этимологического ана-
лиза
(если он помогает объяснить написание слова).
На этапе введения
нового слова работа над непроверяемым на-
писанием
включает в себя: устное
предъявление слова, постановку
орфографической
задачи, которая фиксируется пропуском соответс-
твующей
буквы, выбор способа решения и
собственно решение орфог-
рафической
задачи, в том числе, если это целесообразно, с исполь-
зованием
этимологического анализа. Завершающий шаг - запись сло-
ва,
организованная так, чтобы обеспечить запоминание его орфогра-
фического
облика.
Как пишет М.Р.Львов,
"иногда написание, считающееся традици-
онным и
непроверяемым, может быть проверено на основе знания эти-
мологии
и исторических изменений в фонетике русского языка"
[13,с.24].
Обращение к истории слов может помочь детям в изучении ор-
фографии
отдельных слов. Учителя знают о
возможности использова-
ния элементов этимологического анализа для
решения орфографичес-
- 16 -
ких
задач, но прибегают к нему редко из-за отсутствия в собствен-
ной
методической лаборатории необходимого материала.
При работе над так
называемыми словарными словами определен-
ную
трудность для школьников представляет прочное запоминание ор-
фографического
облика слова. Известно, что запоминание облегчает-
ся
вовлечением в процесс восприятия различных анализаторов. Сле-
довательно,
и упражнения должны опираться на различные виды памя-
ти.
Хорошему усвоению
правильного написания слова способствует
использование системы списывания, разработанной психологом
П.С.Жедек
[16,с. ]. Запоминанию слов
способствует и привлечение
мнемонических
приемов.
К мнемотехнике можно
отнести такие стихи, рассказы, рисунки,
ребусы, группировки слов, которые, вызывая
определенные ассоциа-
ции, помогают детям запомнить трудное слово.
Эти приемы особенно
полезны в тех случаях, когда не может помочь этимологическая
справка.
Работу по организации тематических групп слов описывает
С.Н.Лысенкова
[15,с. ].
Часто учителями объединяются слова с
безударной гласной в
первом
слоге, например,
морковь картофель
помидор капуста
Помогают запоминанию
небольшие рассказы детских писателей,
например,рассказ Н.Сладкова"Сорока и
медведь", рассказ А.Возне-
сенского
"Собака".
После знакомства с
рассказом "Собака" учитель задает вопрос:
- 17 -
- Заслуживает ли
собака медаль за свою верную службу? (да)
К изображению собаки
прикрепляется медаль, формой напоминаю-
щая
букву "о".
С большим интересом
дети относятся к рисункам, схемам,
нап-
ример,
Орех (орех круглой формы)
рАкета (ракета в
виде буквы "А")
Работу по запоминанию слова "ягоды" (ягода) можно начать с
рассмотрения
картинок с изображением малины, черники, земляники и
т.п. Детям задается вопрос: "Как можно назвать все эти
предметы
одним
словом?" (ягоды)
Учащиеся записывают
слово с "окном". Для
запоминания орфог-
раммы
предлагается рисунок: ягОды (букву
"о" можно изобразить в
виде
какой-либо ягоды).
Нельзя обойти и
работу со словами, в которых есть непроизно-
симые согласные. Возьмем для примера слово
"лестница". После
предъявления
слова учащимся предлагается (устно) провести звуко-
вой
анализ этого слова. .
Определить
"трудное" место в слове и обозначить его "окош-
ком"
учащиеся не смогут. После звукового анализа одному из учени-
ков
даются карточки с буквами: Е;Т;Н;Л;и,с,а,ц, которые нужно
разместить
на ступеньках лестницы (см. рисунок).
.
- 18 -
ш1
а
ЪДДДД
ці
ЪДДЩ
иі
ЪДДЩ
ні
ЪДДЩ
т і
ЪДДЩ
с і
ЪДДЩ
е і
ЪДДЩ
л і
ДДДЩ
ш2
Затруднения
могут возникнуть с размещением буквы "Т".Тогда учи-
тель
должен помочь детям, объяснить,
какое место и почему в этом
слове
"трудное", и дать этимологическую справку.
4. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
"ЭТИМОЛОГИЧЕСКОГО СЛОВАРИКА"
ДЛЯ
ЗАКРЕПЛЕНИЯ СЛОВ С НЕПРОВЕРЯЕМЫМИ НАПИСАНИЯМИ
"Этимологический словарик", который адресован учителю и
предназначен
для организации словарно-орфографической работы на
уроках
грамматики и орфографии в 1 классе (программа 1-3) и во 2
классе
(программа 1-4).
Традиционно
слова с непроверяемыми написаниями, или так
называемые
"словарные" слова, усваиваются младшими школьниками
путем
механического запоминания их графического облика. Это
объясняется прежде всего тем, что правописание таких слов
основано
на историческом принципе орфографии, в соответствии с
которым морфемы родственных слов пишутся единообразно, но
проверить
их посредством современного литературного произношения
- 19 -
нельзя,
и поэтому их написание рекомендуется запомнить. С этой
целью
новое слово обычно записывается на доске или карточке,
прочитывается, анализируется, несколько раз проговаривается
орфографически, записывается в тетради, затем многократно
повторяется
на следующих уроках.
Такая методика,
ориентируя учащихся на формальное заучивание
этих слов, не обеспечивает достаточно быстро и прочно их
запоминания,
о чем свидетельствуют устойчивые ошибки, допускаемые
младшими
школьниками как в заучиваемых словах, так и в словах,
родственных
изученным: "земл _е .ника",
"п _а .года"; "к _а .ньки";"
пл _а .ток",
но
"пл _о .точек";"береза,но
"б _и .резовый" и т.п.
Повышение эффективности усвоения слов с традиционным
написанием
психологи, передовые учителя связывают с изменением
характера
их запоминания: запоминание графического облика слов
должно быть осмысленным,а не механическим. Осмысленность
запоминания
может быть достигнута на основе понимания учеником
знания
изучаемого слова, сущности и характера содержащейся в нем
трудности,
установления связи данного слова с ранее изученными
словами, сообщения (учителем) и использования (учащимися)
специальных
приемов запоминания, активного включения "трудных"
слов в
речевую практику ребенка.
Интересно, что
младшие школьники, стараясь облегчить себе
запоминание
непроверяемых написаний, нередко пытаются интуитивно,
непроизвольно
отыскать опору запоминания или в языке, или во
внеязыковой
действительности: "Восток пишется с "о", потому что
там
солнышко восходит".
Однако часто эти
опоры бывают ложными: "М _и .дведь, его еще
М _и .шей
называют, М _и .шенькой"; "К _а .ньки - потому
что мы на них на
- 20 -
к _а .тке
к _а .таемся, проверочное слово к _а .тится."
Одним из средств,
обеспечивающих правильность и прочность
запоминания непроверяемых написаний, является этимологический
анализ,
в упрощенном варианте - этимологическая справка. Она
содержит
информацию о происхождении слова, его первоначальном
значении,
помогает "прояснить" исторический состав слова. Нередко
обращение
к истории слова позволяет мотивировать его современное
правописание.
Например, "М _А .ЛИНА"-в основу названия был положен
признак
плода ягоды, состоящего из малых частей. Слово "малина"
образовано
от слова "малый" - "маленький".
"Малина" -
"малый" - "состоящая из маленьких частей".
Однако далеко не всегда этимологическая справка содержит
опорное
написание.
Например:
"С _А .ПОГ" - по внешнему виду верхняя часть сапога
похожа на трубу, дудку. Не случайно поэтому слово "сапог"
образовалось
от "сапох" - "труба, дымоход, отверстие в печи".
В ряде случаев исторический корень (приставка, суффикс)
имеет графический облик, контрастный современному.
Например:
"СТ _А .КАН"-слово заимствовано из тюркского языка.
Первоначально
слово "стокан" означало - "маленькая деревянная
миска".
Учитывая сказанное, можно считать, что в 1 классе
целесообразно
использовать этимологические справки в работе лишь
с теми
словами, обращение к истории которых позволяет выделить
опорное
написание, найти опору для запоминания их современного
графического
облика. В соответствии с этим в "Этимологический
словарик"
и были отобраны из программы слова с традиционными
написаниями
в историческом корне (береза, деревня, пенал). В то
- 21 -
же время
ряд слов содержит орфограммы в исторической приставке
или
суффиксе (народ, завод, ягода и др.).
Словарная статья
состоит из нескольких частей.
В первой части
называется заголовочное слово статьи (слово
выделено большими буквами) и дается толкование его современного
лексического
значения. У многозначного слова
объясняется одно из
значений, в котором оно чаще всего употребляется
младшими школь-
никами.
Вторую часть
составляет этимологическая справка, в которой
сообщается язык-источник происхождения слова, толкуется
первоначальное значение слова (оно заключено в кавычки),
называются
слова, исторически родственные данному, выделяется
слово
или морфема с опорным написанием.
Далее приводится образец краткой записи этимологической
справки
в словарики или тетради школьников. Запись строится по
следующей
схеме:
- изучаемое
слово (выделено большими буквами, со знаком
ударения,
линией обозначена орфограмма);
- производящее слово,
морфема, исторически родственные слова
(слова, морфемы с опорными написаниями подчеркнуты;
заимствованные
слова переданы буквами русского алфавита);
- первоначальное
значение слова (заключено в кавычки).
Завершает словарную
статью текст, иллюстрирующий исходное,
историческое
значение анализируемого слова.
Этимологическую
справку следует сообщить детям на уроке
знакомства
с новым словом. Работа при этом строится в следующем
порядке:
1. Предъявление цели.Предъявление
слова, чтение, уточнение
- 22 -
его
значения, частичный звуко-буквенный анализ с целью выделения
орфограммы.
2. Орфографическое
проговаривание, запись слова, выделение
орфограммы
в записанном слове.
3. Сообщение учащимся этимологической справки, краткая
схематичная запись ее на доске, в тетрадях или словариках
учащихся.
4. Подбор
однокоренных слов.
5. Составление
словосочетаний или предложений с изученным
словом,
комментированная запись их с использованием этимологии
для
объяснения правописания.
В
"Этимологическом словарике" представлено 38 слов с
непроверяемым
написанием: береза, воробей, ворон, ворона, город,
деревня, дорога, завод, капуста, карандаш, картина, коньки,
корова, лисица, лопата, малина, медведь, медведица, Москва,
народ,
огород, одежда, октябрь, пенал, петух, платок, погода,
портфель,
посуда, работа, рабочий, работник, собака, соловей,
сорока,
тетрадь, урожай, ягода. (Некоторые образцы словарных
статей
приведены в приложении).
5. РАБОТА НАД
ЗНАЧЕНИЕМ СЛОВ С НЕПРОВЕРЯЕМЫМИ НАПИСАНИЯМИ
Современная школа
видит одну из главных задач в развитии
речи и
мышления учащихся. Одним из показателей умственного и
речевого развития школьника служит богатство их словарного
запаса. С помощью слова человеческое мышление связывается с
объективной
действительностью, так как слово обозначает предмет
действительности
и выражает понятие о нем. Слово как смысловая
- 23 -
единица
речи, как носитель значений, "представляет собой частицу
знания,
частицу обобщенного опыта, которая хранится в памяти и
используется
человеком в процессе мышления и речи"[ ].
Чем богаче активный словарный запас учащихся, тем
содержательнее и красочнее его устная и письменная речь.
Подчеркивая значение развития "дара слова" для формирования
мыслительной деятельности ребенка и для всего дальнейшего
обучения,
К.Д.Ушинский писал: "Дитя, которое не привыкло вникать
в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его
настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им
свободно
в устной и письменной речи, всегда будет страдать от
этого коренного недостатка при изучении всякого другого
предмета"[28,с.69].
Обогащению словарного запаса, а следовательно,
и
речевому развитию может способствовать такая организация учеб-
ной деятельности, которая будет направлена на:
1) восприятие и
осознание смыслового содержания изучаемых
слов и
однокоренных слов, оттенков
значений этих слов, антоними-
ческих
и синонимических отношений, сочетаемости слов и устойчивых
оборотов;
2) развитие умения
объяснить значение слов и особенности их
употребления
в речи;
3)формирование умения
пользоваться словом в речи при постро-
ении
собственного речевого высказывания (как устного, так и пись-
менного).
"Каждое
лексическое значение слова как единицы лексико-се-
мантической
системы языка, - по определению Н.А.Купиной, - предс-
тавляет
собой совокупность смысловых признаков, которые отличают
это
значение от других, создают индивидуальность лексического
- 24 -
значения
и поэтому могут быть названы дифференциальными признака-
ми
лексического значения"[17,с.112]. Учим ли мы детей вникать в
смысл
слова? Какой объем информации о
лексическом значении слова
воспринимается
ребенком? Воспитываем ли мы у
младших школьников
умение
объяснять значение слова? Сейчас, когда методическая мысль
и
педагогическая практика по вопросу организации лексической ра-
боты в
школе значительно продвинулась вперед, эти вопросы не мо-
гут не
волновать ни учителей, ни методистов, ни ученых.
Каждый ребенок
по-своему понимает смысл, который закреплен
за
словом, обозначающим какой-то реальный или мыслимый "кусочек"
действительности,
но дать словесное объяснение значения слова для
детей
затруднительно. Это еще раз подтверждает, что словарные
упражнения не должны быть направлены только к запоминанию
определенного
списка слов вне всякой связи с общей системой
занятий
по языку. У младших школьников необходимо воспитывать
умение
словесно формулировать смысл изучаемых слов, а значит, и
словесно
раскрывать содержание понятий, обозначенных в языке
данными |